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El árabe ceutí, una lengua minorizada de España

Francisco Moscoso García*1

Correspondence: 1. Correspondencia: Dirección institucional del autor: Facultad de Filosofía y Letras Dpto. de Estudios Árabes e Islámicos y Estudios Orientales. Universidad Autónoma de Madrid. C/ Francisco Tomás y Valiente, 1. 28049 Madrid, España, E-mail:
Francisco Moscoso García.* Profesor titular de árabe clásico y árabe marroquí en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus líneas de investigación son la situación del árabe en Marruecos, los dialectos árabes tradicionales de este país, su tradición oral, el árabe marroquí en España durante el siglo XIX y el Protectorado y la didáctica del árabe marroquí. Ha publicado: El dialecto árabe de Chauen (Universidad de Cádiz, 2003), Cuentos en dialecto árabe de Ceuta (Universidad de Castilla-La Mancha, 2004), Curso de árabe marroquí (Universidad de Cádiz Universidad de Castilla-La Mancha, 2006), Cuentos en dialecto árabe del norte de Marruecos (Universidad de Cádiz, 2007), Diccionario español-árabe marroquí, árabe marroquí-español (Fundación Ibn Tufayl, 2007), “Aproximación al cuento narrado en árabe marroquí” (Annales Academiae Scientiarum Fennicae. Humaniora 362, 2012), y B chuiya b chuiya A1. Árabe marroquí (en coautoría con Nadi Hamdi Nouaouri Izrelli y Óscar Rodríguez García, Albujayra, 2013). Asimismo, estuvo a cargo de presentación, estudio, notas, glosario y bibliografía del libro de Carlos Pereda Roig, Coplas de la región de Yebala (Bellaterra, 2014)


Resumen

Se define qué es el árabe ceutí partiendo de datos ofrecidos por investigaciones recientes y reflexiones propias. Se trata de la lengua de 42% de la población bilingüe española de la Ciudad Autónoma de Ceuta. Pertenece al área dialectal del norte de Marruecos, pero se distingue del árabe marroquí por dos rasgos fundamentales: los préstamos del español y la alternancia de códigos. Su ausencia en la administración y la educación le confieren el rasgo de “minorizada”. Se propone el uso del árabe ceutí moderno, un registro enriquecido con préstamos del árabe clásico, como instrumento de comunicación y enseñanza en las instituciones públicas; por último, se da el ejemplo de tres lenguas que fueron minorizadas y que se han convertido en oficiales: el español, el griego y el maltés, y se presenta una serie de documentos jurídicos y educativos que apoyan la normalización y codificación del árabe ceutí.

Recibido: 01-03-2014; Aceptado: 14-05-2014

Estudios de Asia y África, 2015

Palabras clave: Árabe ceutí, lenguas en peligro, política lingüística, árabe marroquí, bilingüismo.
Keywords: Ceuta Arabic, Endangered languages, Language policy, Moroccan Arabic, Bilingualism.

Introducción

El 3 de enero de 2013, el periodista Luis Manuel Aznar decía en un artículo en el periódico El Faro Digital, publicado en la Ciudad Autónoma de Ceuta, lo siguiente:

El delegado del Gobierno, Francisco Antonio González Pérez, tiene muy claro que es un craso error inducir a la introducción del dariya1 en la comunidad escolar, “porque ni siquiera es un idioma” [...] “para que un idioma lo sea se tienen que dar dos componentes: la fonética y la sintaxis. El primero lo tiene, pero el segundo no, no se escribe”.2

González Pérez parece que está mal asesorado en esta cuestión. A un lingüista, filólogo o a alguien medianamente interesado, estas palabras le chirrían. Decir que “el árabe ceutí no es un idioma” es despreciar el sistema lingüístico, aunque no esté codificado oficialmente y por muy pequeño que sea su número de hablantes, de 42% de la población ceutí según datos de la Consejería de Educación, Cultura y Mujer de la Ciudad Autónoma de Ceuta.3 Estas palabras, que demuestran ignorancia, poseen otra lectura. Bourdieu afirma que el terreno político es inaccesible a los profanos y en él se desarrolla una forma de percepción y expresión “políticamente efectiva y legítima” que el ciudadano recibe como “consumidor”.4 El delegado del gobierno es consciente del desprestigio social, sobre todo de los monolingües ceutíes, del árabe ceutí, ya que no se escribe y además es una lengua del país vecino. En este sentido, su argumentación parte de esta base y se convierte en argumento político que, lanzado desde los almimbares del poder, provoca la eficiencia y la legitimidad que se quiere. La lengua es un sistema de signos orales,5 también de señas -y escritos, para aquellas lenguas que tengan normalizada su escritura- que los hablantes emplean para entenderse; de lo contrario, ¿con qué instrumento, si no, razonaría nuestra mente? Por consiguiente, para que una lengua exista -debería haber dicho el delegado del gobierno- tienen que concurrir dos componentes: un grupo de gente que la emplee y un sistema de signos; más tarde, los especialistas pueden reproducir por escrito este sistema de signos y hacer abstracción de ellos escribiendo una gramática donde ya podemos hablar de partes: fonología, fonética, morfología verbal, morfología nominal, sintaxis.

Mi intención con este trabajo es la de dar a conocer al lector qué es el árabe ceutí, cómo se define y cuál es su situación de minorización y peligro hoy día en la Ciudad Autónoma de Ceuta. Parece necesaria esta presentación, fruto de los trabajos llevados a cabo sobre esta lengua, incluidos los míos. Con este precedente, mi trabajo parte de una reflexión investigadora cuya finalidad es la de presentar el árabe ceutí como lengua propia del Estado español. Continúo de esta forma la presentación, iniciada con la defensa de su cooficialidad en el Estado español y unas pautas que condujeran previamente a un proceso de codificación y normalización6 que fueran haciendo visible el árabe ceutí en distintas esferas sociales de la ciudad.

¿Qué es el árabe ceutí y qué puede aportar a la sociedad española?

No me voy a extender en definir los rasgos dialectales del árabe ceutí y su situación de bilingüismo junto al español, ya que esta cuestión ha sido convenientemente analizada y expuesta por Vicente,7 Moscoso,8 Antón,9 Rivera10 y Herrero,11 pero sí conviene abordar sucintamente este asunto porque aportará argumentos para su reconocimiento como una lengua del Estado español. El árabe ceutí pertenece a la familia de dialectos hablados en el norte de Marruecos;12 es decir, aquellos que se hablan en la región de Yebala y en la costa atlántica hasta la ciudad de Larache más o menos. Se trata de dialectos que diacrónicamente se remontan a la primera etapa de arabización del norte de África, es decir, aquella ocurrida antes del siglo XI y que se ha convenido en llamar prehilalí o sedentaria. Pero lo que hace peculiar y diferente al árabe ceutí son los préstamos del español, más que en otras zonas del norte del país vecino y, sobre todo, la alternancia de códigos que emplean los ciudadanos bilingües.

Pronunciar el nombre de “Marruecos” produce pánico a algunos monolingües, somos conscientes; sin embargo, este pánico no es real, ya que las lenguas no entienden de fronteras políticas. ¿Es árabe marroquí el árabe ceutí? Sí. ¿Puede considerarse el árabe ceutí una lengua con sus especificidades? Sí. La profesora Herrero13 ha definido al árabe ceutí como “variedad lingüística” y “lengua criolla”. Veamos algunos ejemplos que tenemos cerca y en los que no hemos reparado. El valenciano es catalán y se le ha denominado así porque tiene sus particularidades; el gallego es portugués y también se le ha llamado así por el mismo motivo y por estar dentro de territorio español; el serbio y el croata son la misma lengua, sólo que el primero se escribe en caracteres cirílicos y el segundo en latinos; el noruego es muy parecido al danés, y así podrían ilustrarse muchos casos. La distinción entre dialecto y lengua es un mero convencionalismo político; las denominaciones, igual. Moreno Cabrera14 coincide en afirmar que la distinción es más política que lingüística, aunque este autor va más lejos y opina que “no hay lengua sino un conjunto de variedades lingüísticas estrechamente emparentadas y confinadas a un determinado territorio”; también afirma que toda comunidad lingüística, por pequeña que sea, posee “una lengua natural de pleno derecho”, la cual “podrá ser calificada como habla o dialecto, pero eso no impide que siga siendo la realización de una lengua natural”.15

Otra cuestión es la siguiente: ¿el árabe ceutí es “árabe”? Por supuesto, es una de las variantes del árabe, pero no es un dialecto del árabe culto, estándar, moderno, clásico o literal, como quiera que se denomine a este registro. El árabe clásico no es la lengua nativa o materna de ningún árabe.16

Con frecuencia denominamos a las hablas o las lenguas que no son oficiales como “populares” y entendemos por ello “el conjunto de lo que es excluido de la lengua legítima, entre otras causas, por la acción duradera de inculcación e imposición acompañada de sanciones que el sistema escolar ejerce”.17 En un trabajo reciente, he recogido las denominaciones con las que el “africanismo francés” se refirió al árabe marroquí, la mayoría de las cuales se enmarcan dentro del calificativo “populares”: “árabe marroquí”, “marroquí”, “árabe vulgar”, “árabe dialectal”, “árabe hablado”, “árabe de la calle”.18 En el caso de Ceuta, las lenguas “legítimas” son el español, principal responsable del retroceso del árabe ceutí, y el “árabe clásico o literal”, instrumento en manos de los líderes religiosos ceutíes. Tanto una como la otra se imponen en el sistema educativo y social, aunque la segunda sin mucho éxito aparente. La primera de ellas lo hace en la escuela pública y la segunda como única lengua árabe de enseñanza que se legitima tanto en la lengua del texto sagrado como en la idea de la unidad árabe. De esta forma se entienden los calificativos de “vulgar” y “dialectal” que se le ha dado, y se sigue dando, al árabe marroquí por el arabismo español. Uno de los fundadores del arabismo español contemporáneo, Codera, decía:

En realidad el árabe vulgar es el mismo árabe clásico o literal, más o menos corrompido por el pueblo, en unos puntos de un modo, en otros de otro, ya sea modificando la fonética, suprimiendo las sílabas finales (y esta es la modificación más importante), ya suprimiendo sílabas por el principio, por prescindir de la primera vocal, ya introduciendo palabras de las lenguas habladas por los pueblos con quienes los musulmanes han estado en mayor comunicación.19

La lengua es un instrumento de comunicación y expresión cultural, tenga el número de hablantes que tenga. Todos los pueblos tienen su lengua y no es mejor una que otra. Jesús Tusón nos recuerda que la política francesa en el siglo XVIII cayó en el error de “simplificar el Estado para que el gobierno fuera más fácil. Ya se sabe: ‘una religión, una ley, una lengua’”.20 Bourdieu reflexiona sobre lo que Saussure entiende como lengua; a saber, un “código legislativo y comunicativo” que existe fuera de sus usuarios.21 Y ésta es la lengua oficial, la única que puede servir de expresión y la que controlan las instituciones políticas y religiosas por el sometimiento a unos cánones lingüísticos, que marginan así cualquier dialecto que no sea el empleado como referencia para la codificación y la imposición. Y así -sigue Bourdieu-, este “código legislativo y comunicativo” se convierte en el instrumento de expresión de la comunidad, el cual será “la condición de la producción económica y también de la dominación simbólica”.

Cabe preguntar: ¿se quiere construir en España una sociedad monolingüe y monocultural con una base lingüística única y exclusiva o aprovechar la riqueza lingüística? Elegir la primera opción es cerrar las puertas a la construcción de una sociedad más igualitaria y servir a los intereses de unos pocos. El Estado español es aconfesional, afortunadamente, y algunos aspiramos a que sea laico al cien por cien, sin que ninguna religión configure los destinos de la gente, sino que sea la propia sociedad, en un ejercicio democrático, la que se vaya construyendo. El español y el árabe son lenguas que se influyen mutuamente en una sociedad ceutí intercultural que está llamada, inevitablemente, a recrearse constantemente. No se trata pues de dos culturas que conviven en compartimentos estancos, tal como algunos intereses políticos quieren hacer ver, sino que interactúan y van configurando una realidad diferente día a día.

Cabe definir el árabe ceutí como una lengua con sus especificidades propias, los préstamos del español y la alternancia de códigos. Se trata de una lengua que comparte rasgos con el árabe marroquí, especialmente con la zona del norte de Marruecos, y que, como veremos en el parágrafo siguiente, no procede del árabe literal sino que pertenece a un tronco común árabe del que derivan tanto esta lengua como el árabe ceutí.

Árabe literal vs. árabe ceutí: el derecho a reivindicar el uso de la lengua nativa o materna

En el arabismo español se conocía al registro nativo como “vulgar”, aunque a lo largo del siglo XX se le fue denominando “dialecto”, hasta llegar a nuestros días, en los que se le sigue llamando “dialecto árabe marroquí” a pesar de que se es consciente de que no es un dialecto del árabe clásico. Tendrán que pasar aún algunos años para que todos los planes oficiales de nuestras universidades se refieran a él como “árabe marroquí”, siguiendo los pasos de los planes de estudio de la Universidad de Cádiz, cuyo promotor fue el difunto catedrático Braulio Justel Calabozo. Y, ¿por qué no introducir el estudio del “árabe ceutí”? Abdeljalil Akkari ha hecho un estudio interesantísimo sobre la escuela en los países del Magreb y en él dice lo siguiente sobre el árabe, lengua nativa o materna:

[...] proscrito por las Academias de lengua árabe, especialmente por la corriente integrista lingüística, con el fin de evitar los cismas, el árabe dialectal está mal visto, despreciado por las élites instruidas, que sin embargo lo usan en su vida cotidiana, mezclando a la vez sus palabras cultas y dando así lugar a un árabe intermedio más cercano a la lengua de los medios de comunicación.22

En el caso de Marruecos, el profesor Youssi pone de manifiesto “el deterioro de las competencias lingüísticas en la escuela pública”, al afirmar que no se ha hecho ninguna reflexión sobre el papel de las lenguas en la enseñanza.23 En relación con el árabe literal, dice que puede ser comprendido en el país vecino por 40% de la población, pero que de este porcentaje sólo 20% puede leerlo y 10% lo controla. Por otro lado, hay 60% que comprende y practica el registro denominado árabe marroquí moderno,24 pero no se lee ni se escribe normalmente.25

El árabe pertenece al grupo semítico suroccidental (junto al sudarábigo y etiópico), pero comparte rasgos con el semítico noroccidental.26 Sobre el “protoárabe” se conoce poco; aunque se sabe que había un pueblo árabe nómada o seminómada ya presente en el segundo milenio a.n.e. procedente del desierto sirio. Los primeros textos en árabe son inscripciones funerarias que datan del siglo III.27 Sobre la situación de la lengua árabe antes del islam, Ferrando dice lo siguiente: “en cualquier caso, el estudio de estas variantes dialectales, llamadas lugāt28 en las fuentes árabes antiguas, resulta de sumo interés para la historia de la lengua árabe, pues muestra más bien una realidad fragmentaria, no un consenso lingüístico general en la península arábiga”.29 El árabe de la poesía preislámica y el texto del Corán fueron el registro empleado en la “uniformización lingüística”,30 es decir, cuando se convierte en lengua administrativa y de cultura del imperio islámico. Se trataba, con toda probabilidad, de una especie de koiné empleada por los poetas y los comerciantes, un tipo de árabe con mayor prestigio que los demás. El resto de “árabes” fue evolucionando hasta llegar a lo que se habla hoy en día en cada país y en cada región. Si bien ésta parece ser la teoría más plausible, es decir, la existencia de una lengua sintética empleada como koiné, y otras analíticas, es decir, lenguas maternas o nativas, hay quien mantiene que en el momento de la revelación no existía diglosia, es decir, no había diferencia entre la lengua de la poesía y la cotidiana.

El gran hombre de letras Ibn Jaldún, quien vivió en el siglo XIV y es considerado el padre de la historia moderna y contemporánea y la sociología, piensa que la lengua árabe, en su origen, fue aquella en la que fue escrito el Corán y lo que llegó hasta su época es una corrupción; así, tacha las diferencias entre el árabe hablado de su época y el codificado en el Corán de barbarismos.31 Es la misma idea que sobrevivió en el arabismo español hasta no hace mucho tiempo. Ahora sabemos, gracias a estudios filológicos y lingüísticos, que esta aseveración de Ibn Jaldún no es cierta, sino que la lengua clásica no fue más que un registro de prestigio en la época de la Revelación. La inconsciencia puede llegar hasta pensar que la lengua prestigiosa (árabe clásico o literal) no ha recibido préstamos de ninguna lengua, y los filólogos sabemos que en ella hay palabras del persa, el griego, el etiópico, el sudarábigo, el arameo, el latín, el amazige y otras lenguas.

Quiero dejar claro además que mi intención no es la destrucción del árabe clásico o literal, una lengua que valoro como un importante vehículo de expresión de todos los árabes en general, sino el reconocimiento creativo del árabe ceutí como lengua materna o nativa, su codificación y normalización, su inclusión en la primera etapa educativa de la escuela y su apuesta decidida por expresarse en todos los niveles y todos los contextos, lo que permitirá también que el aprendizaje y las competencias adquiridas en árabe clásico sean mejores y más sólidas si es enseñada como segunda lengua.32 Apoyo las palabras de Youssi,33 quien denuncia los comentarios, carentes de fundamento, que acusan de complot a quienes reivindicamos el derecho natural de todos los pueblos a expresarse en su lengua materna o nativa, y llegan a pensar incluso que existen proyectos de “guerras de lenguas” urdidas por “los enemigos de la unidad árabe” y alentadas desde el sionismo. Quienes así argumentan no terminan de ver, o no lo quieren, por los intereses que sean, que la unidad de los pueblos árabes hay que buscarla en otras cuestiones: el fin de las guerras, el fin de la ocupación de Palestina y la reivindicación y consecución de sus derechos oprimidos, la lucha por la democracia, el derecho a la educación de todos, el final de la intervención de los intereses económicos y militares de Estados Unidos y otras potencias, la liberación de la mujer, el fin de las dictaduras y un largo etcétera de derechos violados día a día, entre ellos, valga la redundancia, el de ser educado en la lengua nativa o materna.

La pentaglosia en Ceuta

Para ahondar aún más en la comprensión de lo que entendemos por árabe ceutí conviene entender cuál es la situación de la lengua árabe en la vida cotidiana. Algunos la han definido como diglosia; es decir, que en la expresión en árabe conviven dos registros, el culto y la lengua nativa o materna; sin embargo, un árabe se mueve en múltiples registros -que van desde su lengua materna hasta el árabe culto (clásico o literal)- y en función de su nivel de alfabetización en esta lengua. Por convencionalismo, se prefiere hablar de la existencia de cinco registros del árabe, y a esta situación se le denomina “pentaglosia”.34 En el árabe de Ceuta son los siguientes:

  1. El árabe antiguo: el árabe del Corán y textos antiguos medievales. Lázaro Carreter35 nos recuerda que las primeras valoraciones sobre el origen del lenguaje se remontan al siglo v a.n.e. Entonces se esbozaban las dos teorías que han sobrevivido casi hasta nuestros días: por un lado estaba Heráclito, quien defendía el origen divino del lenguaje, y, por el otro, Demócrito, quien sostenía que el lenguaje tenía un origen convencional, ya que el hombre estaba necesitado de comunicarse. Esta dualidad perdurará gracias a Platón y Aristóteles respectivamente. De ella no está libre el discurso religioso islámico -vigente hoy en día-, y así, los que no reconocen la hermenéutica -es decir, que una cuestión es la Revelación y otra el texto, que fue escrito en una época y por el ser humano, y que por consiguiente hay que interpretarlo en cada contexto y época- llegan a afirmar que el árabe clásico en el que fue escrito el Corán tiene un origen divino y que el resto de las lenguas árabes es una deformación o vulgarización que tiene su origen en él. Este argumento -que anteriormente hemos visto en Ibn Jaldún- expresado por la racionalidad y la lingüística moderna no tiene ningún peso.
  2. El árabe literal: llamado también, de forma más o menos acertada, moderno, estándar, culto o clásico, es como el anterior pero más adaptado a los tiempos modernos. Se desarrolla a partir del siglo XIX, en un periodo que se conoce como Nahḍa, “Renacimiento”. En él se escribe la prensa, la literatura o los documentos oficiales, y se emplea como lengua hablada en ámbitos cultos, en la educación, en las relaciones internacionales o en la televisión. Se trata de un árabe más adaptado a la modernidad.
  3. El árabe ceutí: es la lengua nativa de 42% de la población española de Ceuta. Ya he definido convenientemente qué es. Aquí hay que tener en cuenta la estructura de la lengua, que se corresponde con la del árabe marroquí y sus particularidades; es decir, el pertenecer al área dialectal de la zona norte de Marruecos, los préstamos del español y la alternancia de códigos.
  4. El árabe ceutí moderno: se trata de un registro con las particularidades propias del árabe ceutí al que se le van añadiendo vocabulario y expresiones del árabe literal, consensuadas en el uso o que irán consensuándose. En este registro se suelen mover las personas con un cierto nivel de árabe literal. No se sabe exactamente el nivel de competencias en árabe literal de los arabófonos de Ceuta, pero, sin lugar a dudas, debe ser mucho menor que en Marruecos, ya que el sistema escolar sólo permite el uso del español. El “árabe ceutí moderno” es el que debería tomarse como base para su normalización y enseñanza, ya que guarda sus propias especificidades y se va regenerando y modernizando con préstamos del registro literal. Todas las lenguas han tenido que alimentarse de préstamos. Su uso en la escuela primaria haría que el niño desarrollara mejor su capacidad cognitiva para acceder a la segunda lengua, que sería el español o el árabe literal o clásico. Los estudios demuestran que las competencias en una segunda lengua se adquirirían mejor si se consolidan en la lengua materna o nativa.36
  5. Los dialectos del árabe ceutí: serían los propios de cada zona, pertenencia social, generacional y origen estudiados por Vicente.37 Es cierto que en un territorio no tan extenso, las particularidades no tienen por qué ser muchas, pero sí las hay. Por consiguiente, cuando se hable de las variantes diatópicas y diastráticas, entonces sí cabe emplear la palabra dialecto. Otra cuestión es la viabilidad de incluir estas variantes en el árabe ceutí moderno. Estoy a favor de ello, ya que de esta forma se evitaría el control severo de quien codifica y se abrirían las puertas a otras formas de expresión que son comprensibles por todos.

Una lengua minorizada y en peligro

El árabe ceutí es hablado por 42% de la población bilingüe española de Ceuta. La presencia de arabófonos en la ciudad data de finales del siglo XIX, quienes adquirieron la nacionalidad a raíz del debate que generó la Ley de Extranjería, en 1986.38 Moreno Fernández39 argumenta que una lengua minoritaria suele definirse porque es hablada por entre 5% y 25% de la población bilingüe y “puede usarse como lengua de instrucción en los estudios primarios”. Ninguno de estos dos supuestos se cumple en Ceuta, ya que el porcentaje es aún mayor y el árabe ceutí no es una lengua de instrucción en la escuela. ¿Debe entonces hablarse de lengua minoritaria? La respuesta es no; los adjetivos que mejor definen al árabe ceutí son los de “minorizada” y “en peligro”. Según la escala de Fishman, citada por Baker,40 que mide el grado de amenaza de las lenguas minoritarias, el árabe ceutí estaría en la sexta posición, donde la de mayor riesgo es la octava. En el sexto escalón, el uso de la lengua está extendido entre abuelos, padres e hijos, se ha ido transmitiendo de generación en generación, y es hablada en contextos sociales como el barrio o en la vida de la comunidad, aunque está amenazada considerablemente por la lengua dominante. Se hace necesario, para salvaguardarla, un mayor apoyo de la familia para que la transmisión intergeneracional siga su curso, así como su presencia en la escuela desde la etapa infantil.

Se trata además de una lengua, como muchas lenguas árabes nativas, que ni siquiera ha sido documentada y forma parte de las más de 6 000 lenguas habladas en el mundo. En el Atlas Unesco de las lenguas del mundo en peligro41 sólo se documentan cinco de España: aragonés, astur-leonés, euskera, gascón y guanche, y para Marruecos, siete: figuig, ghomara, judeo-amazige, sefardí, judeo-árabe, senhaja de Srair, amazige (Ait Rouadi) y amazige de Beni Iznassen. Aunque es cierto que en “La Carta europea de las lenguas regionales y minoritarias”42 se hace mención del bereber (sic) -al que aquí se denomina “amazige”- y el árabe de España, pero sin decir de qué amazige ni de qué árabe se trata. La página web del Ethnologue,43 en la que se catalogan las lenguas del mundo, no menciona ni el árabe ceutí ni el amazige para España, aunque sí menciona para Marruecos el árabe marroquí y el árabe estándar. En la obra de Austin44 se habla de la existencia de unas 6 900 lenguas en el mundo y se sitúa al árabe en la séptima posición, con 205 millones de hablantes, aunque se puntualiza que es hablado en muchos dialectos, “a menudo considerados lenguas”. La minorización y el estado de peligro no son únicamente provocados por el desinterés propiciado por las autoridades políticas y religiosas, sino también por la falta de documentos elaborados por lingüistas o amantes de las lenguas.

Se hace necesaria la salvaguarda del árabe ceutí como patrimonio lingüístico, ya que, de lo contrario, asistiremos en algunas décadas a su desaparición en la ciudad. El continuo desprecio que recibe esta lengua de las autoridades y de cierto sector de la población monolingüe, además de la falta de reconocimiento de la propia población bilingüe cuya lengua nativa es el árabe ceutí, están provocando un “lento genocidio lingüístico”, como ha ocurrido en otras partes del mundo. Unos padres bilingües de Ceuta decían que sus hijos cuando llegan a casa emplean escasamente el árabe ceutí, situación provocada por la fuerte presencia y presión del español, única lengua reconocida y oficial en el territorio. La profesora Rivera, en las líneas siguientes, pone de manifiesto cómo la falta de un código de escritura es el factor que más influye en el desprestigio del árabe ceutí entre sus hablantes:

El árabe de Ceuta, por el contrario, al carecer del carácter normativo de otras lenguas o dialectos -en esto la ausencia de codificación gráfica tiene mucho que ver- no está muy bien valorado por parte de la población. Los cristianos, por un lado, opinan que es un dialecto útil en Marruecos pero no en Ceuta, donde debe hablarse la única lengua oficial existente, el español. Por otro lado, los arabófonos sienten que hablan un dialecto que les permite jugar con los idiomas y utilizarlos según su conveniencia, pero que no posee el prestigio lingüístico de otras lenguas.45

En definitiva, se trata de impedir que el árabe ceutí desaparezca, ya que cuando una lengua muere -afirma Baker- “lo hace una cantidad considerable de cultura, identidad y conocimiento que se ha ido transmitiendo de generación en generación a través de y en ella”, pues cada lengua “contiene una visión del mundo, una manera particular de entenderlo”.46

El árabe ceutí ausente en el sistema educativo

La profesora Rivera es quien mejor ha dibujado la situación de los niños bilingües ceutíes, cuya lengua nativa o materna es el árabe ceutí. En un primer momento, define el bilingüismo47 como “sustractivo”; es decir, mientras el español progresa, el árabe ceutí va retrocediendo; “adscrito”, ya que el bilingüismo se adquiere temprano; “bicultural”, por la doble pertenencia cultural; “equilibrado”, porque se pone de manifiesto la fluidez de las dos lenguas en contextos diferentes, y “secundario”, ya que sólo se aprende el español en las instituciones académicas. Esto último es lo estipulado por la política lingüística educativa española, cuyas competencias no están transferidas por el gobierno central.48 Esta profesora e investigadora hizo una encuesta entre alumnos arabófonos de Ceuta; los resultados son los siguientes: 48.97% de ellos dice que aprendieron el español al llegar al colegio, mientras que 38.73% dice haberlo aprendido en casa y 14.28% no lo recuerda.49 A estos datos habría que añadir algunos de los resultados de una encuesta practicada entre alumnos ceutíes por Antón: 86% de los alumnos cuya lengua materna es el árabe ceutí dice que lo habla muy bien, mientras que 94% de aquellos cuya lengua materna es el español piensan que lo habla muy bien.50 Una buena parte de los niños llega, por consiguiente, a la escuela infantil con tres años sin saber español, lo cual debe propiciarles algún problema, ya que sus padres hablan otra lengua. Se encuentra ante una lengua dominante, con una mayor presencia en el mundo, que es además un instrumento de expresión de otros valores culturales. Así pues, la enseñanza en Ceuta es por sumersión. Una gran parte de los niños bilingües llega a la escuela sin saber el español. Baker explica la sumersión con la imagen del alumno arrojado al agua de la piscina -imagen de la lengua dominante- para que aprenda a nadar con rapidez sin ningún tipo de ayuda, con la asimilación como el único objetivo.51 Lo contrario de una “enseñanza bilingüe enriquecedora”.

Frente al bilingüismo sustractivo, el aditivo permitiría al niño, por ejemplo, desarrollar su nivel cognitivo y académico en las dos lenguas de igual manera. Es lo contrario de lo que ocurre en la escuela ceutí, donde la presencia del árabe ceutí en el currículo académico es nula. Cummins pone de manifiesto los dos niveles en el desarrollo de una lengua, el comunicacional y el académico. Un niño puede acceder a una segunda lengua y adquirir un nivel comunicacional casi nativo, pero necesitaría unos cinco años más para conseguir el dominio académico.52 Esta situación puede ser trasladada a los niños ceutíes arabófonos que llegan a la escuela infantil a los tres años.53 Un niño puede ser un gran comunicador en la segunda lengua adquirida, en este caso el español, pero no se sabe muy bien cuál es su comprensión real.54 Lo mejor es que esta etapa se inicie partiendo de un bilingüismo aditivo, tal como he dicho, lo cual incluso repercutiría en un mejor desarrollo del español, primero con la enseñanza en la lengua nativa del niño o la niña para acceder poco a poco al español.55

Llama la atención que en la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta, en los grados de educación infantil y primaria, respectivamente, no haya ninguna asignatura específica que aborde la situación de los niños bilingües que llegan a la escuela.56 En educación infantil se encuentran las asignaturas “Atención a la diversidad” y “Dificultades del aprendizaje”, y en educación primaria, “Dificultades del aprendizaje”, pero en sus descripciones y objetivos no se atiende a la especificidad bilingüe ceutí. Es como si se hubieran exportado unas guías de la Península y, además, elaboradas antes de la llegada masiva de inmigrantes a España. La universidad se convierte así en cómplice de la política de opresión que se ceba con los ciudadanos bilingües ceutíes al no atender la necesidad de educar en la lengua nativa o materna.

Con el fin de luchar contra la minorización y el estado de peligro del árabe ceutí, dada su total falta en el sistema educativo, se hace necesaria una política lingüística que acentúe su presencia en las instituciones públicas, comenzando por la etapa infantil en la escuela; también una mayor conciencia de los hablantes, que parta del reconocimiento de su propia lengua. En este sentido, el arabófono debiera tomar conciencia de que es posible crear en cualquier lengua del mundo, aunque sólo sea oral, su escritura no esté normalizada o sea hablada por un número pequeño de hablantes. También es posible enseñar y traducir a ella cualquier disciplina, ya sean matemáticas, ya literatura. Las lenguas que presento en el apartado siguiente apoyan lo dicho. Otra cuestión es que las lenguas necesiten adaptarse a los tiempos modernos y para ello tendrían que alimentarse de nuevo vocabulario y expresiones. Un castellano en el siglo XV no podría hablar de informática, por ejemplo. En primer lugar, porque no existía y, en segundo, porque el castellano no tenía la terminología apropiada para ello. Cuando nació la informática, tuvo que crear sus términos con los recursos de su propio idioma y con los del inglés. El español moderno tiene casi 2000 palabras procedentes, en su mayoría, del árabe andalusí.57 Esta lengua necesitó de esos préstamos para expresar técnicas que no tenía; por ejemplo, en la agricultura. Todas las lenguas del mundo son bastardas; el inglés también con su importante cantidad de préstamos procedentes del francés. Se han ido mezclando, han necesitado sangre nueva para sobrevivir, poder crear y seguir creciendo. Moreno Cabrera, en una conferencia pronunciada recientemente,58 al hablar de “las lenguas señadas”, o “lenguajes de signos”, hizo una defensa de ellas y de las orales como expresiones de la facultad del lenguaje; por consiguiente, la definición de una lengua no puede estar dirigida por su componente escrito, sino por su capacidad de ser expresión de la facultad del lenguaje.

Ejemplos de lenguas maternas cuyas escrituras se han normalizado

Presento algunas lenguas cuyas escrituras se normalizaron y se convirtieron en lenguas oficiales en aquellos países donde se hablan. Sus procesos de codificación y normalización son un claro ejemplo de que toda lengua ha sido siempre oral y que la escritura vino luego.

i) El español: Antonio de Nebrija, en 1492, publicó su Gramática de la lengua castellana, y veinticinco años después sus Reglas de Orthographía. Nebrija fue un adelantado de su época en Europa. El latín era entonces la lengua de cultura, la única en la que se podía enseñar en la universidad. Quilis nos recuerda cuál fue su intención:
[...] fijar el uso del español, estabilizar la lengua vulgar de España, para que evitando posteriores cambios y variaciones pueda servir a la unidad nacional, ya que nuestra lengua “hasta nuestra edad anduvo suelta y fuera de regla, ya esta causa ha recibido en pocos siglos muchas mudanças porque si la queremos cotejar con la de oi a quinientos años, hallaremos tanta diferencia y diversidad cuanta puede ser maior entre dos lenguas”.59
Releyendo este texto, comprobamos las afinidades que tiene el castellano de aquella época con el árabe ceutí. Estas dos lenguas han sido consideradas -el árabe ceutí sigue siéndolo- lenguas orales que estaban excluidas del ámbito académico e institucional. Lo importante que conviene retener de esta aproximación es el hecho de que Nebrija se diera cuenta de la necesidad de normalizar y codificar el castellano, una lengua oral y materna que era entendida por todos, mientras que el latín estaba reservado a unos cuantos privilegiados. La única diferencia es que el castellano contaba entonces con el apoyo de los reyes católicos, quienes eran conscientes de la conveniencia de que un imperio incipiente tuviera el aval de una lengua.
ii) El griego contemporáneo: katharévousa es el nombre que recibe en griego la lengua griega arcaizante empleada por el Estado, frente a la dhémotiki, la lengua materna o nativa.60 El primer registro fue suprimido de la escuela pública en 1976 y una ley convirtió en lengua oficial al segundo. La situación es muy parecida a la del árabe literal y el árabe como lengua nativa o materna -en este caso, el árabe ceutí-, aunque aquí, además de la negativa de las autoridades políticas ceutíes y españolas para normalizar e introducir esta lengua en las instituciones sociales, nos encontramos con el obstáculo de los dirigentes religiosos musulmanes. En el caso de Grecia -dice Laroui-, “la katharévousa no era una lengua sagrada. Los dioses de la Grecia clásica no han intervenido en la gran querella lingüística griega”.61 Estoy convencido de que todo irá cambiando, poco a poco, y para mejor, es inevitable. En el cristianismo, los dirigentes religiosos, hasta el Concilio Vaticano II, eran los dueños de la lengua sagrada, el latín. Ahora pretenden ser dueños de otras cuestiones, pero ya no de la lengua.
iii) El maltés: es lengua oficial de la Unión Europea y oficial en Malta sólo desde 1934, después de que, en 1920, se creara una asociación de escritores que apostó por su normalización y por reivindicar su oficialidad. Las lenguas oficiales hasta entonces fueron el inglés y el italiano. Antes del siglo XVII, el maltés no se escribía y los clérigos y los profesionales escribían sólo en italiano. Esta lengua es de origen árabe y pertenece a la familia del árabe occidental; es decir, el árabe ceutí está emparentado históricamente con el maltés. Se sorprenderían aquellos cuya lengua materna o nativa es el árabe ceutí al leer un texto en maltés y comprobar cuán próximo es de su lengua y cuánto puede entenderse. La normalización de esta lengua se hizo con caracteres latinos. Cualquier grafía es válida para la expresión escrita; ninguna es mejor o peor que otra. En el caso del árabe ceutí, propongo que la grafía que se emplee sea la árabe por dos cuestiones: por la tradición árabe, que mayoritariamente ha empleado el alifato, y porque ya hay una propuesta de normalización de un grupo de profesores universitarios e intelectuales de Marruecos con la que se están escribiendo textos, traduciendo obras de la literatura europea y elaborando material didáctico.62 El maltés tiene también bastantes préstamos del siciliano, el latín y el inglés, como el árabe ceutí puede tenerlos del español. Un gran estudioso de la lengua maltesa, el profesor Aquilina, dice sobre los préstamos:
No estamos de acuerdo con los “puristas”, quienes quisieran excluir todos los préstamos. Y ello por estas dos razones: 1) si un escritor maltés culto siguiera esta senda, vería reducida su expresión verbal, haciéndolo retroceder irremediablemente; sería incapaz de alcanzar a los escritores modernos de otros países; 2) se restringirían los ámbitos de los estudios lingüísticos malteses, muchos de ellos orientados hacia el elemento romance anterior a la fundación semítica con el que conforma un todo homogéneo y productivo.63

Marco legal y educativo español, europeo y mundial

Hago en este apartado una recapitulación, y añado algunos documentos más a los expuestos,64 del marco legal y educativo que ampara el reconocimiento del árabe ceutí como lengua.

La Constitución Española

En su artículo 3 dice lo siguiente:

  1. El castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla.
  2. Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos.
  3. La riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección.

Otros artículos de la Carta Magna defienden la pluralidad lingüística en relación con los medios de comunicación y la enseñanza de las lenguas que se hablan en las comunidades autónomas:

Artículo 20.3. La ley regulará la organización y el control parlamentario de los medios de comunicación social dependientes del Estado o de cualquier ente público y garantizará el acceso a dichos medios de los grupos sociales y políticos significativos, respetando el pluralismo de la sociedad y de las diversas lenguas de España.
Artículo 148. 1. 17. El fomento de la cultura, de la investigación y, en su caso, de la enseñanza de la lengua de la Comunidad Autónoma.65

La Carta europea de las lenguas regionales y minoritarias

Fue firmada por España el 5 de noviembre de 1992 y ratificada el 9 de abril de 2001 (en vigor desde el 1 de agosto de 2001). En sus artículos 8 a 13 prevé el uso de las lenguas regionales y minoritarias en las diferentes etapas del sistema educativo, la justicia, la administración y los servicios públicos, los medios de comunicación, la cultura, la economía y la vida social. Asimismo, en el artículo 14, se insta a:

[...] aplicar los acuerdos bilaterales y multilaterales existentes que las vinculan a los Estados en los que la misma lengua es practicada de manera idéntica y próxima, o a esforzarse por concluir acuerdos, si fuera necesario, de manera que se favorezcan los contactos entre los hablantes de la misma lengua en los Estados concernidos, en los ámbitos de la cultura, de la enseñanza, de la información, de la formación profesional y de la educación permanente; en el interés de las lenguas regionales o minoritarias, facilitando y/o promoviendo la cooperación a través de las fronteras, especialmente entre colectivos regionales o locales en el territorio en el que la lengua es practicada de forma idéntica o semejante.66

El comité de expertos encargado anima a las autoridades españolas a que aporten

[...] aclaraciones, en colaboración con los hablantes, sobre la situación de las siguientes lenguas, y a incluir comentarios detallados, en su próximo informe periódico, sobre la aplicación del artículo 7 de la Carta a las mismas: el gallego en Castilla y León; el portugués en la ciudad de Olivenza; el bereber en la Ciudad Autónoma de Melilla; y el árabe en la Ciudad Autónoma de Ceuta [...] también habría una presencia tradicional del gallego en Extremadura y del valenciano en Murcia.

Más adelante se dice que el Estado español no ha proporcionado ni información ni cifras en relación con las lenguas cuya cooficialidad no se ha reconocido. Recuérdese que el árabe ceutí es una lengua presente en la ciudad autónoma desde finales del siglo XIX y que casi 42% de los españoles de Ceuta la tienen como lengua nativa o materna.67

El Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de las lenguas68

No debemos pasar tampoco por alto el interés del Marco Común Europeo de Referencia (2001), cuyo objetivo es la “conservación del patrimonio lingüístico y cultural, así como la defensa de las minorías”:69 “Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales y regionales, incluidas las menos estudiadas”.70

En relación con el plurilingüismo que debe caracterizar a nuestras sociedades, el Marco dice lo siguiente:

Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el simple logro del “dominio” de una o dos -o incluso tres lenguas- cada una considerada de forma aislada, con el “hablante nativo ideal” como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas. Esto supone, naturalmente, que las lenguas que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que diversificarse y que a los alumnos debe dárseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe.71

La ciudad de Ceuta es un lugar privilegiado, como lo son también muchos territorios del Estado español, para aprovechar su riqueza lingüística y ponerla al servicio de la escuela en general, para los monolingües y los bilingües, con el fin de contribuir al plurilingüismo.

La Unesco

El 9 de mayo de 2009 se celebró la décima reunión del grupo mixto de expertos de la Unesco (CR)/Consejo Económico y Social (CESCR) sobre el seguimiento del derecho a la educación, en el que se abordó el tema del plurilingüismo, la lengua materna y el derecho a la educación, así como su marco jurídico. Entre las ideas que se discutieron destacan:

Lengua materna: los miembros reflexionaron sobre los obstáculos ligados a la lengua materna en distintos países. Muchas familias son plurilingües. También existen problemas en cuanto a la relación entre lenguas que tienen escritura y lenguas que no la tienen. En opinión del Grupo Mixto de Expertos, es importante que los comités CR y CESCR definan un planteamiento común para trabajar sobre el tema de la educación en la lengua materna.72

El grupo mixto de expertos reiteró la definición práctica de “educación básica”, según la cual: “La educación básica se imparte en la lengua materna, por lo menos en sus primeras etapas, respetando después las exigencias y necesidades que impone el plurilingüismo”.73

La Declaración universal de los derechos lingüísticos

Recogida en la página web de la Unesco, en ella se dice, entre otras cuestiones, lo siguiente:

Toda comunidad lingüística tiene derecho a codificar, estandarizar, preservar, desarrollar y promover su sistema lingüístico, sin interferencias inducidas o forzadas [art. 9].
Toda comunidad lingüística tiene derecho a que su lengua sea utilizada como oficial dentro de su territorio [art. 15.1].
Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a sus miembros el conocimiento de las lenguas vinculadas a la propia tradición cultural, tales como las lenguas literarias o sagradas, usadas antiguamente como lenguas habituales de la propia comunidad [art. 27].74

Conclusión

En este artículo he expuesto qué es el árabe ceutí y defendido su identidad como lengua en sí y como lengua del Estado español. Se trata de una lengua que guarda rasgos comunes con el árabe marroquí, especialmente el hablado en la zona norte, y que se caracteriza especialmente por los préstamos del español y la alternancia de códigos con esta lengua. Como ejemplo de su carácter minorizado, he puesto de relieve la ausencia total de esta lengua en el sistema educativo y la necesidad de que sea incorporada en éste para un mayor éxito de la población bilingüe escolarizada. Por otro lado, se han visto casos de otras lenguas que estaban minorizadas antes de ser reconocidas como lenguas oficiales. Y, finalmente, he presentado una serie de documentos oficiales que apoyan la presencia del árabe ceutí en el sistema educativo y en otras esferas públicas.

La riqueza lingüística que caracteriza a España debiera ser un instrumento de difusión del plurilingüismo en todos los sectores sociales de nuestro país. La presencia de lenguas minoritarias, y aún minorizadas y en peligro, como el árabe ceutí, es un patrimonio que debiera ser protegido y salvaguardado por las autoridades para contribuir a construir una sociedad más justa y democrática.

El reconocimiento de la diversidad en las sociedades del siglo XXI pasa por la educación y ésta por el reconocimiento de la lengua materna o nativa. Todos lo sabemos, lo saben también quienes gobiernan, pero lo ocultan para impedir que su desarrollo y su presencia en la escuela y en otras instituciones sociales genere pérdida de poder. En una sociedad democrática, la soberanía reside en los ciudadanos y no en intereses personales. Espero que lo comprendan tanto los gobernantes como aquellos que forman a maestros y profesores en la universidad; y también que estas palabras ayuden a entender que la existencia de una lengua no tiene nada que ver con su escritura y que no es más una lengua que otra, no es más el español o el inglés que el árabe ceutí, por pocos hablantes que tenga.





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Notas al pie:

1.

fn1Término árabe que hace referencia a la lengua árabe nativa o materna frente al árabe estándar o clásico (Richard Harrell y Harvey Sobelman, A Dictionary of Moroccan Arabic: Moroccan-English, English-Moroccan, Washington, Georgetown University, 1966, p. 18). En Marruecos y Ceuta suele emplearse más este término que el de árabe marroquí y árabe ceutí respectivamente. Aquí se emplean los términos “árabe marroquí” y “árabe ceutí” para referir la lengua nativa o materna árabe.


2.

fn2Luis Manuel Aznar, “González propone más refuerzo del español contra el fracaso escolar”, El Faro Digital, 3 de enero de 2013.


3.

fn3Verónica Rivera Reyes, El contacto de lenguas en Ceuta, Ceuta, Instituto de Estudios Ceutíes, 2013, p. 33.


4.

fn4Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, París, Fayard, 2001, p. 213.


5.

fn5Fernando Lázaro Carreter, Diccionario de términos filológicos, Madrid, Gredos, 1990.


6.

fn6Francisco Moscoso García, “El árabe de Ceuta. Argumentos para su cooficialidad”, en Paula Santillán Grimm, Luis Miguel Pérez Cañada y Francisco Moscoso García (eds.), Actas del V congreso Internacional de Árabe Marroquí: de la Oralidad a la Enseñanza, Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha-Casa Árabe, 2014, pp. 97-131.


7.

fn7Ángeles Vicente, Ceuta: une ville entre deux langues. Une étude sociolinguistique de sa communauté musulmane, París, L’Harmattan, 2005.


8.

fn8Francisco Moscoso García: Cuentos en dialecto árabe de Ceuta, Toledo, Universidad de Castilla-La Mancha, 2004; y “El dialecto árabe de Ceuta a partir de un cuestionario dialectológico”, Acta Orientalia, vol. 68, 2007, pp. 207-246.


9.

fn9Marta Antón, “Consideraciones sociolingüísticas sobre el bilingüismo hispanoárabe en Ceuta (España)”, Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana, vol. IX, núm. 2 (18), 2011, pp. 121-141.


10.

fn10Rivera, El contacto de lenguas en Ceuta, op. cit.


11.

fn11Bárbara Herrero Muñoz-Cobos, El árabe ceutí. Un código mixto como reflejo de una identidad mestiza, Ceuta, Instituto de Estudios Ceutíes, 2013.


12.

fn12Jeffrey Heath, Jewish and Muslim Dialects of Moroccan Arabic, Londres-Nueva York, Routledge Curzon, 2002, pp. 2-6.


13.

fn13Herrero, El árabe ceutí, op. cit., p. 25.


14.

fn14Juan Carlos Moreno Cabrera, La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la discriminación lingüística, Madrid, Alianza, 2009, pp. 47-48.


15.

fn15Juan Carlos Moreno Cabrera, Cuestiones clave de la lingüística, Madrid, Síntesis, 2013, p. 209.


16.

fn16Cf. adelante “Árabe literal vs. árabe ceutí: el derecho a reivindicar el uso de la lengua nativa o materna”.


17.

fn17Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, op. cit., p. 133.


18.

fn18Francisco Moscoso García, “Libros para el estudio del árabe marroquí escritos durante el Protectorado francés en Marruecos”, Revista de Estudios Internacionales Mediterráneos, núm. 16, enero-junio, 2014.


19.

fn19Francisco Codera y Zaidín, “Enseñanza del árabe vulgar”, Revista Contemporánea, vol. CXIV, 15 de abril de 1889, pp. 36-43.


20.

fn20Jesús Tusón, Patrimoni natural. Elogi i defensa de la diversitat lingüística, Biblioteca Universal Empúries, 187, Barcelona, Empúries, 2011, p. 168.


21.

fn21Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, op. cit., pp. 69-70.


22.

fn22Abdeljalil Akkari, La escuela en el Magreb. Un desarrollo inacabado, Barcelona, Icaria, 2010, p. 124.


23.

fn23Abderrahim Youssi, “Impératifs linguistiques, inerties socioculturelles”, Langage et Société, núm. 143, marzo de 2013, p. 30.


24.

fn24Abderrahim Youssi, Grammaire et lexique de l’arabe marocain moderne, prefacio de D. Cohen, Casablanca, Wallada, 1992.


25.

fn25Youssi, “Impératifs linguistiques...”, op. cit., p. 33.


26.

fn26Ignacio Ferrando, Introducción a la historia de la lengua árabe. Nuevas perspectivas, Zaragoza, Navarro & Navarro, 2001, p. 36.


27.

fn27Ibid., p. 51.


28.

fn28“Lenguas”, pero quizás lo más apropiado, en el contexto de la Arabia preislámica y protoislámica, sería traducirlo por “variantes lingüísticas” de cada zona, y en oposición al árabe clásico. Dice Ibn Manzūr en el Lisān al- ʕ arab:


“la luġa es la lengua, y su definición es que son unos sonidos con los que expresa cada grupo humano lo que le interesa”.


29.

fn29Ferrando, Introducción a la historia de la lengua árabe, op. cit., p. 62.


30.

fn30Ibid., p. 73.


31.

fn31Francisco Moscoso García, “De Ibn Jaldún al reconocimiento del árabe marroquí como una lengua nativa viva y creativa”, Miscelánea de Estudios Árabes e Islámicos, vol. 62, 2013, p. 132; y ʕAbd al-Rahmān Ibn Jaldūn, Kitāb al-ʕibar wa dīwān al-mubtadāʔ wa-l-xabar fi ayyām al-ʕarab wa-l-ʕağam wa-l-barbar wa man ʕāsarhum min dawi as-sultān al-akbar. Fi fasl as-sādis min al-kitāb al-awwal, fi taʕlīm al-lisān al-mu ḍri. (Libro de la evidencia, registro de los inicios y eventos de los días de los árabes, persas y bereberes y sus poderosos contemporáneos. Capítulo sexto, libro primero, sobre la ense ñanza de la lengua de Mudar).


32.

fn32Francisco Moscoso García, “El programa hispano-marroquí de enseñanza de Lengua Árabe y Cultura Marroquí (LACM) sometido a revisión”, Anaquel de Estudios Árabes, vol. 24, 2013, pp. 53-69.


33.

fn33Youssi, “Impératifs linguistiques…”, op. cit., pp. 27-28.


34.

fn34Francisco Moscoso García, “La pentaglosia en Marruecos. Propuestas para la estandarización del árabe marroquí”, Miscelánea de Estudios Árabes y Hebraicos, vol. 59, 2010, pp. 45-62.


35.

fn35Fernando Lázaro Carreter, Las ideas lingüísticas en España durante el siglo XVIII, Madrid, CSIC-Patronato Menéndez Pelayo-Instituto Miguel de Cervantes, 1949, pp. 20-21.


36.

fn36Véase adelante “El árabe ceutí ausente en el sistema educativo”.


37.

fn37Vicente, Ceuta: une ville entre deux langues, op. cit.


38.

fn38Ana Planet Contreras, Melilla y Ceuta, espacios-frontera hispano marroquíes, Ceuta-Melilla, UNED de Melilla, 1998, pp. 25-30 y 85-106.


39.

fn39Francisco Moreno Fernández y Fernando Ramallo, Las lenguas de España a debate, Valencia, Uno y Cero Ediciones, 2013, p. 66.


40.

fn40Colin Baker, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, BristolBuffalo-Toronto, Multilingual Matters, 2011, p. 60.


41.

fn41Unesco, Atlas Unesco de las lenguas del mundo en peligro.


42.

fn42Véase más adelante.


43.

fn43Ethnologue, Languages of the world.


44.

fn44Peter K. Austin, 1.000 lenguas. Lenguas vivas y extintas de todo el mundo, Barcelona, Océano Ambar, 2009, pp. 6 y 26.


45.

fn45Rivera, El contacto de lenguas en Ceuta, op. cit., p. 70.


46.

fn46Baker, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, op. cit., p. 46.


47.

fn47Rivera, El contacto de lenguas en Ceuta, op. cit., pp. 151 y 104-108.


48.

fn48Verónica Rivera Reyes, “Características del bilingüismo español-árabe dariya en Ceuta”, en Ch. Abelló Contesse, Ch. Ehlers y L. Quintana Hernández (eds.), Escenarios bilingües. El contacto de lenguas en el individuo y la sociedad, Berna-Berlín-Bruselas-Frankfurt am Main-Nueva York-Oxford-Viena, Peter Lang, 2010, p. 211.


49.

fn49Rivera, El contacto de lenguas en Ceuta, op. cit., p. 162.


50.

fn50Antón, “Consideraciones sociolingüísticas...”, op. cit., p. 127.


51.

fn51Baker, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, op. cit., pp. 216-219.


52.

fn52Jim Cummins, Lenguaje, poder y pedagogía, Madrid, Morata, 2002, pp. 93-94.


53.

fn53Rivera, “Características del bilingüismo...”, p. 228.


54.

fn54Bárbara Abdelilah-Bauer, El desafío del bilingüismo, Madrid, Morata, 2011, p. 90.


55.

fn55Ibid., p. 97.


56.

fn56Universidad de Granada, “Grado en Educación Infantil” y “Grado en Educación Primaria”.


57.

fn57Cifra dada por Federico Corriente en el prólogo a la obra de Ángeles Vicente, El proceso de arabización de Alandalús, Zaragoza, Instituto de Estudios Islámicos y del Oriente Próximo, 2006.


58.

fn58En el seminario Lengua de signos en el panorama lingüístico, social y psicológico actual, con el título “La lingüística y las lenguas señadas” (Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Madrid, 24 de abril de 2013).


59.

fn59Antonio de Nebrija, Gramática de la lengua castellana, estudio y edición de Antonio Quilis, Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces, 1989, p. 91.


60.

fn60Anna Frangoudaki, “La ‘question de la langue’ en Grèce, exemple de controverse sociale sûr l’identité, l’alphabétisation et la mise en place”, Actes du Colloque International. al-lug·a al-lug·āt. Language, Languages. La Langue, les Langues. Casablanca 11-12 Juin 2010, Casablanca, Fondation Zakoura Education, 2010, pp. 153-166; y Fouad Laroui, Le drame linguistique marocain, Léchelle, Zellige, 2011, pp. 119-120.


61.

fn61Laroui, Le drame linguistique marocain, op. cit., p. 120.


62.

fn62Moscoso, “De Ibn Jaldún al reconocimiento del árabe marroquí…”, op. cit.; y Francisco Moscoso García, “al-ʕarabiyya al-maġrēbiyya, al-luġ al-āṣliyya. taʕlīmha f-el-madrasa li-taḥsīn taṭawwur al-ʕaqliyyat wa mahārāt al-hadra, al-qrāya wa-l-kitāba b el-ʕarabiyya al-fuṣḥa” (“El árabe marroquí, lengua materna o lengua nativa. Su enseñanza en la escuela para mejorar el desarrollo cognitivo y las destrezas del habla, lectura y escritura en árabe estándar”), al-Andalus-Magreb, núm. 20, 2013, pp. 125-150.


63.

fn63Joseph Aquilina, Papers in Maltese Linguistics, Malta, The University of Malta, 1997, pp. 2-3.


64.

fn64Moscoso, “El árabe de Ceuta...”, op. cit.


65.

fn65Congreso de los diputados, Constitución española.


66.

fn66Consejo de Europa, Carta europea de las lenguas regionales y minoritarias.


67.

fn67Véase antes “Una lengua minorizada y en peligro”.


68.

fn68Instituto Cervantes, Marco Común Europeo de Referencia, 2002.


69.

fn69Susana Llorián, Entender y utilizar el Marco Común Europeo de Referencia desde el punto de vista del profesor de lenguas, Madrid, Santillana, 2007, p. 48.


70.

fn70Instituto Cervantes, Marco Común Europeo de Referencia, op. cit., p. 3.


71.

fn71Ibid., p. 5.


72.

fn72UNESCO, “Informe sobre la décima reunión del Grupo Mixto de Expertos UNESCO (CR)/Consejo Económico y Social (CESCR sobre el seguimiento del derecho a la educación”, Consejo Ejecutivo, 184a reunión, 184 ex/23, París, 5 de marzo de 2010.


73.

fn73Idem.


74.

fn74UNESCO, “Declaración universal de derechos lingüísticos preliminares. Conferencia mundial de derechos lingüísticos”, Barcelona, España, 6-9 de junio de 1996.


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ESTUDIOS DE ASIA Y ÁFRICA, volumen 55, número 1 (171), enero-abril de 2020, es una publicación cuatrimestral electrónica editada por El Colegio de México, Carretera Picacho Ajusco 20, Ampliación Fuentes del Pedregal, Tlalpan, Ciudad de México, C.P. 14110, Tel. (55) 5449-3000, www.colmex.mx, reaa@colmex.mx. Editor responsable: Adrián Muñoz. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo 04-2015-092314123300-203; ISSN (impreso) 0185-0164; ISSN (electrónico) 2448-654X, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Centro de Estudios de Asia y África, fecha de la última modificación: 10 de diciembre de 2019. La revista no asume la responsabilidad por las opiniones expresadas en los textos firmados, que son responsabilidad, única y exclusiva, de los autores. Se autoriza cualquier reproducción parcial o total de los contenidos o imágenes de la publicación, incluido el almacenamiento electrónico, siempre y cuando sea sin fines de lucro o para usos estrictamente académicos, citando invariablemente la fuente sin alteración del contenido y dando los créditos autorales.

 
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